• I) Le réaménagement de filières préexistantes: les cas allemands et hollandais

• a) L'Allemagne

• b) Les Pays-Bas

Bien moins qu'ailleurs, la question de la professionnalisation s'est tout dde même posée aux Pays-Bas, de façon récurrente. Comparativement à d'autres pays européens, la transition vers le marché de l'emploi des diplômés de l'Université apparaît comme non problématique. Comme en Allemagne, coexistent deux types d'enseignement supérieur, l'un à vocation professionnelle, les hogescholen, l'autre à vocation plus généraliste, les universités. Les liens établis entre les hogescholen et les employeurs sont traditionnellement très développés et il existe de nombreuses possibilités pour combiner travail et études. Le système Bachelor-Master a été introduit à la rentrée 2002-2003 dans les Universités, mais dans les hogescholen, la réforme a eu un impact limité. Les cursus durent toujours quatre ans et sont constitués d'un seul cycle où les stages en entreprise sont très fermement encouragés. La réforme a en revanche permis aux étudiants de poursuivre aussi, dans le cadre des hogescholen, des études moins orientées professionnellement. Ainsi, elle a introduit un diplôme de Master dans ces établissements. L'accent a surtout été mis sur la formation en alternance, permettant aux étudiants de poursuivre leurs études tout en travaillant. Aux Pays-Bas, il n'y a ainsi pas véritablement de problème d'emploi des diplômés. Au contraire même, il existe un manque criant d'étudiants dans certains domaines comme les sciences de l'ingénieur. Dans les filières en relation avec les sciences de l'information et les technologies de la communication, nombreux sont, par ailleurs, les étudiants à être recrutés avant même l'obtention de leur diplôme. 

les cas italiens, autrichiens et finlandais

• a) La Finlande

        Le système d'enseignement supérieur est, en Finlande, divisé entre universités et « AMK » (ammattikorkeakoulu). Les universités ont pour fonction essentielle d'être des passerelles entre la recherche et l'enseignement. Il y en a, en tout, une vingtaine en Finlande qui opèrent, via un examen d'entrée, une sélection parmi leurs étudiants. Leur but essentiel est de développer la recherche scientifique, contrairement aux AMK qui sont des institutions d'enseignement supérieur régionales et insistent sur la connexion des études avec la vie professionnelle. Ces dernières sont financées, à la différence des universités, par les municipalités ou par le secteur privé. Les études y durent, en moyenne, entre trois ans et demi et quatre ans et impliquent une mise en pratique des acquis théoriques sur le terrain, dans la vie professionnelle. Les AMK prodiguent un enseignement dans des domaines très distincts : technologie, transports, économie et administration, services sociaux et services de la santé, culture, tourisme, ressources naturelles et, même, humanités et éducation. Elles sont au nombre de 29 et ont été mises en place au moment où, dans les années 1990, la Finlande connaissait une crise économique sans précédent. Leur succès ne tarda pas à se faire sentir : à la fin de l'année 1999, 75,5% des diplômés entre 1995 et 1999, toutes AMK confondues, avaient trouvé un emploi, 12,1% étaient au chômage, 6,6% continuaient leurs études et 7,6% faisaient leur service militaire[5]. Le chômage des diplômés a ainsi baissé en Finlande depuis quelques années. Afin de développer de plus grands liens avec le marché de l'emploi de la région où est située l'AMK, chacune d'entre elles dispose de « comités de conseil sectoriels » (sectoral advisory committees) qui orientent, en partie, les programmes. La coopération avec le monde du travail se fait via des stages d'étudiants.

        Le système d'enseignement supérieur est ainsi, en Finlande, constitué de deux secteurs complémentaires. Il a, en effet, semblé préférable aux autorités compétentes de ne pas encombrer les universités avec une charge de professionnalisation toujours plus importante. Parallèlement à la réforme des AMK, les Universités ont mis en place une réforme de leurs cursus, en introduisant un premier cycle d'une durée de trois ans (Bachelor degree). Si on avait pu craindre la concurrence entre les deux systèmes d'enseignement supérieur, en réalité, rien de tel ne s'est produit. En Finlande, en effet, le diplôme du Bachelor fourni par l'Université n'est pas considéré comme un « vrai » diplôme permettant l'entrée sur le marché de l'emploi.

• b) Italie

       

        En Italie, traditionnellement, l'enseignement supérieur n'était, comme en Finlande, représenté que par le système universitaire. Les Universités, avant la réforme, n'offraient pratiquement que des cursus académiques longs (laurea de quatre à six ans) et quelques cycles courts à orientation professionnelle : les Scuole dirette a fini speciali, Sdafs (écoles spéciales professionnelles). Tardivement, à partir de 1990, la nécessité de mettre en place des cursus courts professionnalisants s'est faite plus forte et a conduit à une réforme mettant en place les Diplomi Universitari (DU).  La loi n° 341 du 19 novembre 1990 réorganisa les cycles courts à l'Université par l'établissement d'un « diplôme universitaire » obtenu en trois ans. L'interaction avec les corps extérieurs (entreprises, autorités locales, association professionnelles) devait être un élément essentiel pour l'établissement des contenus de l'enseignement, mais aussi pour son financement. Afin d'insister sur l'importance des acteurs locaux, le comité régional de coordination, une institution formée de recteurs et de représentants de la région, devait avoir un rôle important dans le processus d'accréditation des nouveaux DU. Les programmes des DU durent généralement six semestres. Une période de stages n'est pas obligatoire, mais s'est vite imposée comme un élément essentiel pour juger de la qualité des cursus. Contrairement au laurea, les DU ont une orientation professionnelle claire. La liberté de choix des étudiants y est beaucoup plus limitée. Il existe en effet un numerus clausus. Le nombre des étudiants dans ces cursus a cependant énormément augmenté : ces derniers sont passés de 53 000 en 1990  à 104 000 en 2002 (de 3,2% à 6,2% du nombre total d'étudiants). Bien qu'ils soient présents dans presque toutes les disciplines, les DU sont particulièrement bien représentés dans les études médicales (35%), d'ingénieur (20%) et d'économie (12%). L'augmentation de la demande, de la part du marché du travail, de profils professionnels intermédiaires à mi-chemin entre les bacheliers et les diplômés de l'Université a conduit à la mise en place, depuis 2000 des Istruzione e Formazione Tecnica Superiore, un type d'établissements non-universitaires post-secondaires. Fondé sur la base d'une collaboration entre Universités, entreprises et enseignement secondaire, leur système d'admission est très sélectif : seul entre vingt et quarante étudiants y sont admis. Les cours y sont dispensés sur une durée de deux à quatre semestres. Cette innovation devait répondre au souci de faire décroître le chômage parmi les jeunes. Trois ans après l'obtention de leur diplôme, les Italiens sont encore 77,6% à être à la recherche d'un emploi. Ce nouveau système n'est toutefois, à l'heure actuelle, qu'encore expérimental.

        Parallèlement, la réforme Bachelor-Master a diminué la durée des études pour l'obtention d'un premier diplôme. Malheureusement, de très nombreux étudiants continuent leurs études en Master, ne considérant pas le Bachelor comme un « véritable » diplôme. Selon la CRUI[6], la conférence des recteurs des universités italiennes, une des raisons en est la rhétorique qui a prévalu à l'instauration de cette modification dans les cursus universitaires italiens. La manière dont l'accent a été mis par les gouvernements successifs sur la nécessaire adéquation entre les programmes et les attentes en matière de compétence de la part des employeurs, a créé, toujours selon la CRUI, une « tendance dangereuse. » La CRUI regrette que, dans les premières années d'études, l'obligation ne soit pas faite aux étudiants, à l'issue d'une première année commune, de choisir entre des Bachelors professionnalisants et des Bachelors qui permettraient l'entrée en Master et la poursuite des études. Les recteurs italiens soulignent, en effet, que l'excessive spécialisation des diplômés a un inconvénient majeur : elle ne prend pas en compte le fait qu'aujourd'hui les connaissances dans un domaine sont sans cesse renouvelées et qu'une mise à niveau est continuellement attendue de la part des employeurs. En ce sens, la « professionnalisation » ne devrait pas être abordée dans les termes d'une « spécialisation », mais bien plutôt suivant l'idée qu'il est nécessaire, à l'Université, d'acquérir les méthodes grâce auxquelles les étudiants pourront tout au long de leur vie se remettre à niveau. « Le temps passé à l'Université ne devrait ainsi plus être considéré comme épisodique, comme quelque chose qui aurait un début et une fin », mais bien comme quelque chose qui aura à se reproduire plusieurs fois dans une existence. Cette prise en considération de la formation continue est une nouveauté essentielle. Aux yeux des recteurs des universités italiennes, le système qui consisterait à produire des diplômés utiles aujourd'hui conduit à une impasse et est inadapté aux attentes des employeurs qui souhaitent, au contraire, de leurs futurs collaborateurs qu'ils apportent à l'entreprise des savoirs nouveaux tournés vers l'avenir. En Italie, la tendance est donc plutôt à une remise en cause de la focalisation faite sur la question de  la « professionnalisation ».

• c) Autriche

        Depuis 1995, l'Autriche a introduit dans son système d'enseignement supérieur des Fachhochschulen orientées vers la professionnalisation. Cette création fut la réponse à différents problèmes, comme, par exemple, la faible proportion d'étudiants au sein l'enseignement supérieur et la durée excessive des programmes universitaires. L'absence, en Autriche, d'un niveau de qualification correspondant à un premier cycle de trois ou quatre ans d'études dans la plupart des autres pays européens a été un argument fort pour la création des Fachhochschulen. Ces dernières sont placées sous l'autorité du Ministère des sciences et des transports qui les supervise en collaboration avec le Conseil des Fachhoschulen composé de partenaires sociaux. Le développement de nouveaux cursus ne peut être entrepris que sur la base d'une analyse des besoins de l'industrie et en collaboration avec elle, ce qui permet de coller aux attentes des employeurs. Un semestre de stage pratique en entreprise y est obligatoire et la coopération entre étudiants et entreprises est, par la suite, très fermement encouragée. Par exemple, il est proposé aux étudiants de rédiger des mémoires ou d'élaborer des projets en relation directe avec les véritables besoins des entreprises. L'accès à ces établissements est soumis à des examens d'entrée, outre l'obtention préalable d'un Reifeprüfung ou d'un Berufsprüfung. Actuellement, ce type d'enseignement ne concerne qu'environ 2000 étudiants, mais le gouvernement envisage la création de 10000 places dans les Fachhochschulen. À titre de comparaison, il y a 22000 étudiants inscrits dans la première année d'études à l'Université. Les premiers diplômés sont entrés sur le marché du travail en 1997. Il semble que les entreprises leur aient fait bon accueil, même s'il est encore trop tôt pour tirer des conclusions, étant donné leur faible nombre. [7]

• III) Les pays où la réforme a été mixte

• a) L'Angleterre

        Traditionnellement l'Angleterre avait un système d'enseignement supérieur binaire : d'un côté, les Universités à proprement parler, de l'autre, des polytecnics nées des anciens collèges techniques de l'ère victorienne, ouvertement orientées vers la professionnalisation. Celles-ci sont devenues, depuis 1992, de véritables universités, unifiant, en un sens, le système d'enseignement supérieur britannique. Cette réforme dénote un souci, très présent depuis le milieu des années 1990, de favoriser l'employabilité des diplômés. Ces réflexions ne se portèrent pas seulement vers les nouvelles universités (celles qui ont été créées après 1992), mais bien aussi vers les universités traditionnelles. Concrètement, une plus grande attention a été portée aux modules permettant de développer des compétences, de favoriser l'élaboration d'un projet professionnel personnel pour les étudiants et d'intégrer des stages dans les cursus. Le projet « Enterprise in higher Education » (EHE) développé par l' Employment Department s'est ainsi donné pour but d'orienter professionnellement les programmes de l'enseignement supérieur. Dans la même veine, un rapport de 1997 (Dearing Report) stipulait qu'il fallait aider les étudiants à se familiariser avec le travail.

        Dans un certain nombre de domaines spécifiquement circonscrits, des associations professionnelles influencent les cursus universitaires et la définition des compétences requises.

        Cette insistance sur l'interrelation entre le monde du travail et l'Université a conduit à la mise en place en 2001, d'un nouveau diplôme, le foundation degree, le premier à avoir été introduit dans l'enseignement supérieur depuis 25 ans. Il a été promu par l'administration du gouvernement de Tony Blair comme un diplôme professionnellement orienté, se situant juste au-dessous du honours degree. Il est supposé répondre aux besoins économiques du pays en permettant la formation d'une main-d'œuvre qualifiée et adaptée aux attentes des employeurs. En 2001, cette formation en deux ans accueillait 4000 étudiants. Durant l'année 2005-2006, ce nombre a été multiplé par 11 : actuellement environ 47000 personnes suivent ce type de cursus. Ce dernier est directement inspiré et conçu par et pour le monde du travail. Il permet ainsi à qui souhaite améliorer sa formation de poursuivre des études sans pour autant devoir démissionner de son emploi. 50% des étudiants qui suivent ces cursus scolaires le font toutefois à temps plein.

• b) La France

        En France, l'un des thèmes les plus importants qui a inspiré les réformes a bien été celui de la professionnalisation, entre 1998 et 2004. La réforme LMD n'a pas véritablement créé de nouvelles portes d'entrées dans le monde du travail. Au contraire, elle a consacré la Licence et le Master comme les principales voies d'accès dans ce dernier. Cependant, la licence générale ne suffit toujours pas à préparer les étudiants à la vie professionnelle, et bien que la Licence professionnelle offre des perspectives d'emploi claires, il n'y a toujours pas assez de places offertes dans ces filières pour en faire une véritable alternative. À l'automne 2004, le Comité de suivi de la Licence professionnelle indiquait qu'étaient effectivement en place 1000 Licences professionnelles qui concernaient 25000 étudiants. Elles restent majoritairement portées par les IUT, mais on note une progression de l'offre au sein des UFR. Une enquête nationale sur l'insertion des premiers diplômés de Licence professionnelle a été réalisée pour le Comité de suivi des Licences professionnelles sur les 195 licences habilitées en 2001. Les résultats sont plutôt encourageants car 70 % des diplômés déclaraient avoir un emploi, dont la moitié en CDI. 68 % considéraient que leur diplôme était bien adapté à leur métier actuel.

        Les Diplômes universitaires de technologie (DUT, dispensés dans les Instituts universitaires technologiques, IUT) offrent aussi des perspectives d'avenir professionnel. Mais ces différents cursus n'absorbent qu'une infime partie des étudiants – ce pourquoi la transition Université-emploi est restée un véritable problème et a fait l'objet d'un vaste débat national dont les conclusions ont été établies dans un rapport publié à la fin de l'année universitaire 2005-2006[8]. Celui-ci préconise un meilleur encadrement de l'orientation des étudiants au sein des Universités et l'augmentation des moyens pour les informer. Afin de favoriser l'employabilité des étudiants, depuis la rentrée 2006-2007, un module « projet professionnel » a été mis en place dans toutes les Licences qui devrait permettre aux étudiants d'élaborer un projet personnalisé et d'acquérir des compétences dans le maniement d'une langue étrangère, de l'outil informatique et des outils de professionnalisation. De nouvelles modalités ont aussi été mises en place pour favoriser l'insertion professionnelle via un meilleur encadrement des stages.

• IV) Bilan:

        Plusieurs éléments se détachent de ces différentes approches de la professionnalisation[9]. La manière d'aborder la question fut, en effet, profondément liée aux traditions nationales en matière d'enseignement supérieur. Les différentes facettes des systèmes nationaux se sont ainsi réfléchies dans la mise en place des réformes.

        En conséquence, les décisions prises furent relativement similaires dans certains pays, comme l'Allemagne et les Pays-Bas, où les situations étaient comparables : les deux pays avaient de longs premiers cycles à l'Université débouchant directement sur le niveau Master considéré comme le premier point d'entrée sur le marché du travail. Parallèlement existaient, avant la signature de la déclaration de Bologne, des premiers cycles orientés professionnellement dans les Fachhochschulen et les hogescholen. Ces derniers étaient perçus comme équivalents au Bachelor aux Pays Bas, mais représentaient, en Allemagne, un diplôme situé entre le Bachelor et le Master.

        En France, en revanche, la situation était tout autre. L'Université proposait, à différents niveaux (DEUG et Licence), des portes d'entrée théoriques sur le marché du travail, mais celles-ci étaient, en réalité, peu efficaces, avant la Maîtrise. En Angleterre, le premier diplôme, bien installé dans le système d'enseignement supérieur, l' honours degree, permettait à la majeure partie des étudiants d'entrer dans le monde du travail. 

        La nature et le degré du changement, à partir des années 1995, varia considérablement entre les quatre pays. La plus grande différence tient dans la l'ampleur de l'orientation vers le marché du travail qui a été attribuée au diplôme de Licence (Bachelor degree). Dans cette perspective, l'Allemagne est le pays qui a fait la réforme la plus ambitieuse en transformant en profondeur ses programmes universitaires et en tâchant d'établir un nouveau point d'entrée dans le marché du travail au niveau de la Licence pour la majorité des diplômés, qu'ils soient issus des Fachhochschulen ou des universités. À cette fin, le Bachelor a été légalement défini comme « qualifiant pour une profession » (berufsqualifizierend). C'est l'un des seuls pays, parmi ceux qui ont été cités dans cette étude, qui a adopté une telle démarche. Comme nous l'avons déjà dit, cette dernière est, en réalité, l'aboutissement d'une très longue réflexion, entamée dès la fin des années 1970, et qui a conduit les autorités compétentes à s'intéresser de très près à la question de l'adéquation des formations universitaires aux besoins en main-d'oeuvre du marché de l'emploi. Bien que le cadre légal de ces ajustements ait été mis en place à l'automne1998 et qu'il ait été favorablement reçu de la part des employeurs, son application n'est toujours pas terminée dans tous les Länder, compétents en matière scolaire.

        En termes d'efforts fournis, la France arrive en deuxième position. Après avoir mis en place des Licences professionnelles, elle a aussi tâché de permettre une meilleure orientation de ses étudiants inscrits dans les filières générales et de leur fournir une formation en adéquation avec les besoins du marché de l'emploi.

        Dans ce domaine, en revanche, les changements ont été des plus limités aux Pays Bas : le Bachelor n'a toujours pas pour vocation à préparer à l'entrée immédiate dans le monde du travail et les diplômes des hogescholen ont été rebaptisés sans condition d'ajustement de leur longueur ou de leur concept.

        L'Angleterre, comme la France, a établi un programme explicitement orienté vers la professionnalisation, en complément des programmes menant au honours degree. Ce nouveau diplôme ne dure que deux ans et n'entre pas dans le cadre du Processus de Bologne.

        Malgré ces différences, quelques similarités existent entre ces approches. Bien que l'Allemagne soit le seul pays à avoir établi légalement le fait que la Licence soit une porte d'entrée pour le monde du travail, la réforme a eu en réalité le même type d'objectifs en France, en Angleterre ou aux Pays-Bas : élargir les cursus en renforçant les éléments multidisciplinaires et en facilitant l'orientation progressive des étudiants. Cependant, quoiqu'en France et en Allemagne ces réformes des cursus universitaires aient été soutenues par l'action de l'Etat, en Angleterre et aux Pays-Bas elles ont été le fait d'initiatives individuelles de la part des institutions d'enseignement supérieur.

        Un autre parallèle peut être établi entre les Licences professionnelles en France et l'initiative du Foundation degree en Angleterre. Dans les deux pays, en effet, les ministres firent des efforts considérables pour impliquer les représentants des employeurs et de l'industrie dans la mise en oeuvre de ces nouveaux diplômes. Malgré ces efforts, ceux-ci demeurent, encore aujourd'hui, relativement peu répandus dans les cursus. Bien qu'ils permettent de continuer les études à l'Université, ils ont été tous deux explicitement conçus pour permettre à leur diplômés une entrée immédiate dans le marché de l'emploi.

        Ces similitudes ne sauraient cependant effacer l'opposition diamétrale des deux types de démarche : la licence professionnelle ne devient effectivement « professionnalisante » qu'à partir de la troisième année d'enseignement universitaire – troisième année dont l'objectif est de fournir aux étudiants une alternative aux Licences plus générales. Le foundation degree entretient des rapports très étroits avec le monde du travail dès la première année d'enseignement supérieur et a répondu, en réalité, à une logique somme toute assez différente de celle de la France. Loin de représenter une alternative pour des étudiants qui, de toute évidence, se seraient inscrits à l'Université, il a pour vocation principale d'attirer de nouveaux individus dans l'enseignement supérieur qui ne se seraient pas destinés, faute de moyens ou de capacités, à mener à bien des études jusqu'au Honours degree. Dans cette optique, si en France il s'est agi avant tout de trouver un palliatif aux effets pervers de la massification de l'enseignement supérieur, en Angleterre la logique fut au contraire d'augmenter le nombre d'étudiants diplômés en créant un cursus adapté. C'est donc bien les besoins sociétaux qui ont conduit à la mise en place du Foundation degree.

        La massification de l'enseignement supérieur et la manière dont celle-ci a été gérée apparaît, en outre, comme un facteur important d'explication pour les différences dans les réformes mises en places dans ces pays.

        En Allemagne et en France, la massification de l'Université a créé une forte pression  pour professionnaliser les diplômes universitaires. Le fait que traditionnellement le secteur public soit l'un des employeurs principaux des diplômés issus de l'Université a contribué à engager une profonde réflexion sur les débouchés proposés aux étudiants au moment où ce secteur ne suffisait plus à absorber l'augmentation de leur nombre. La correspondance entre les niveaux de diplôme et les voies d'entrées dans les carrières publiques y était, en effet, très nette.

        Là où les liens entre l'enseignement supérieur et le service public étaient relativement faibles (comme aux Pays Bas et en Angleterre), la question de la professionnalisation, à l'Université, s'est ainsi posée différemment. Aux Pays-Bas, comme nous l'avons déjà souligné, elle n'a pas conduit à des réformes d'ampleur. En Angleterre, la réforme a été soutenue, non pas par la nécessité de créer, pour les étudiants, de nouveaux débouchés, mais bien plutôt pour attirer à l'Université de nouveaux profils. Aux Pays-Bas, la pression de la massification a été absente dans les Universités et globalement absorbée par les hogescholen. Cela explique pourquoi il n'y a pas eu d'effort conséquent en vue d'établir, à l'issue du premier cycle universitaire, un diplôme pertinent pour l'entrée dans le monde du travail et qu'aucun effort conséquent n'ait été engagé.

       

Conclusion :

        La tendance à la professionnalisation des diplômes proposés par les universités européennes s'est accrue au cours de la période récente. En effet, quoique les débats théoriques sur les fins de l'Université soient encore particulièrement vifs – notamment dans les pays où ce type de cursus est très récent, comme en Italie, par exemple -, il semble que le principe d'une adaptation des formations dispensées à l'Université aux besoins sectoriels du marché de l'emploi soit acquis partout.

        Malgré quelques dissemblances, on note un effort croissant de la part de l'enseignement supérieur dans au moins trois domaines distincts.

        D'une part, en termes d'information des étudiants et d'orientation, les nouveaux cursus proposés tâchent, d'une manière ou d'une autre, de sensibiliser les étudiants à la nécessité d'établir un « projet professionnel » aux contours les mieux définis possibles.

        D'autre part, l'insistance sur l'immersion dans le monde du travail par le biais de stages encadrés, de plus ou moins longue durée, est une constante.

        Enfin, l'implication du monde du travail dans la détermination des compétences à acquérir et donc dans la formation des programmes universitaires tend à se développer à l'échelle européenne. Sous l'impulsion de la Déclaration de la Sorbonne et de la Déclaration de Bologne, les Universités européennes ont donc entrepris une réforme de fond en harmonisant le nombre d'années nécessaires à l'obtention d'un premier diplôme, permettant une entrée dans le monde du travail. Relativement récentes, ces initiatives n'ont pas encore véritablement donné lieu à évaluation. Reste que, sans aucun doute, les différences enregistrées en termes d'insertion des étudiants dans le marché du travail, demeureront les mêmes, dans un premier temps. Là où traditionnellement les formations générales sont valorisées, les réformes ne devraient, en effet, pas inverser brutalement la tendance.

        Une nouvelle problématique a, en outre, depuis quelques années, émergé dans les cercles de réflexion sur l'enseignement supérieur. Dans la mesure où les carrières professionnelles ne sont plus linéaires, la question de la formation continue est entrée dans le vif des débats. En Angleterre, par exemple, elle est particulièrement accentuée et le Foundation degree a, en partie, été créée pour y répondre, tout comme les hogescholen en Finlande. En France, le système de Validation des Acquis de l'Expérience (VAE) a été un premier pas dans le sens d'une meilleure prise en compte des compétences acquises dans le travail. Cette nouvelle demande de formation va immanquablement impliquer des modifications dans le déroulement des études universitaires, afin de favoriser l'intégration de nouveaux types d'étudiants.

Justine Martin

        

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[1] « Communiqué de Maastricht sur les priorités futures de la coopération européenne renforcée pour l'enseignement professionnels » (14 décembre 2004) www.etuce.homestead.com/Developments/Francais/maastricht_com_fr.pdf

[2] Pour un aperçu plus précis, on peut se référer à la thèse mise en ligne sur le site du CHEPS, dont certaines analyses sont reprises dans notre étude : « Changes of degrees and degrees of changes : comparing adaptations of european higher education systems in the context of Bologna process. » www.utwente.nl/cheps/documenten/2006wittedissertation.pdf

[3] Source : « Higher education and employment in the federal republic of germany : trends and changing research approaches from the comparative point of view », document de travail mis en ligne par le « Internationales Zentrum für Hochschulforschung Kassel » www.utwente.nl/cheps/documenten/2006wittedissertation.pdf

[4] Source : « Higher education in Germany 2003», document mis en ligne sur le site du CHEPS (Center for higher education policy studies) www.utwente.nl/cheps/documenten/germany.pdf

[5] Source : « Background report : polytechnic education in Finland », document mis en ligne par l'OCDE.

http://www.oecd.org/searchResult/0,2665,fr_33873108_33873360_1_1_1_1_1,00.html

[6] Source : « Report on the state of italian universities  2005 », document publié par la CRUI, conférence des recteurs des universités italiennes.
http://www.bulletins-electroniques.com/rapports/smm05_014.htm
http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=1702
.

[7] Source : « Latecomers in vocational higher education : Austria, Finland, Italy », Document de travail mis en ligne sur le site de l' « Institut für Wissenschaftskommunikation und Hochschulforschung » http://www.iff.ac.at/hofo/WP/IFF_hofo.00.001_Pfeffer_latecomers.pdf.

[8] Cf le Rapport de la commission « Université-emploi » remis le 24 octobre 2006. http://www.debat-universite-emploi.education.fr/